Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок




Скачать 191.11 Kb.
НазваниеЛекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок
Дата публикации03.10.2013
Размер191.11 Kb.
ТипЛекция
odtdocs.ru > Психология > Лекция


Jgopofibe^emeu №17, 1-15 сентября/2005 |урсы повышения квалификации '

Педагогический университет «Первое сентября»

Марьяна БЕЗРУКИХ,

доктор биологических наук, профессор, академик РАО

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ основы ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Курс лекций

Учебный план курса


№ газеты

Учебный материал

17

Лекция № 1. Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

18

Лекция № 2. Понятие о школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки (выделения) школьных факторов риска

19

Лекция № 3. Психофизиологические основы познавательной деятельности и особенности организации учебной деятельности детей разного возраста (дошкольники, младшие школьни­ки, подростки)

Контрольная работа № 1. Проанализировать учебную и внеучебную нагрузку учащихся в течение учебного дня (недели), используя метод анкетного опроса (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)

20

Лекция № 4. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления (1-я часть)

21

Лекция № 5. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления (2-я часть)

Контрольная работа № 2. Оценить степень функционального напряжения учащихся и эффективности адаптации (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)

22

Лекция № 6. Психофизиологические основы адаптации и дезадаптации. Этапы физиологической адаптации к учебным нагрузкам, особенности адаптации на разных этапах возрастного разви­тия. Закономерности адаптации и организация учебного процесса

23

Лекция № 7. Психофизиологические основы формирования базовых учебных навыков пись­ма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям

24

Лекция № 8. Физиологические основы организации эффективной работы учащихся при использовании новых технологий обучения

Итоговая работа (срок выполнения — до 28 февраля 2006 г.) представляет собой проведение сравнитель­ного анализа организации учебного процесса, напряженности двух исследуемых коллективов, различающихся по используемым методикам, программам, профилям, возрасту (можно выбрать любой вариант). Итоговая

работа сопровождается справкой из учебного заведения (актом о внедрении). ^ >



>
Педагогический университет «Первое сентября»

ЛЕКЦИЯ 1




Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологическая цена учебных нагрузок







Здоровье ребенка, его эмоциональное состо­яние, физическое и психическое развитие и соци­ально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми ус­ловиями, в которых он живет. Для детей 6-17 лет основной средой является школа, где они могут проводить до 70% времени бодрствования. Но даже в тех случаях, когда школьные занятия про­должаются 5-6 часов (в начальной школе), 6-8 (в основной) и 6-9 (в старшей), распределение времени на учебу и отдых, прогулку и сон, заня­тия по интересам и дополнительные нагрузки оп­ределяется тем, как организована работа в шко­ле, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и фи­зическое напряжение. Организация учебного про­цесса определяет и время, которое необходимо для приготовления каждого задания по каждому предмету, и распределение домашних заданий по дням недели, по четвертям, и успешность обу­чения каждого ребенка и всех детей в классе.

Проблемы эффективной организации учебно­го процесса возникли, как только появилась госу­дарственная (а значит, по многим параметрам стандартизованная) система обучения и классно- урочная система работы. При такой системе ра­боты сложно учесть индивидуальные особенности ребенка. Хотя дети даже одного возраста имеют разные возможности концентрации внимания, вос­приятия информации, памяти, мышления и т.п. Не­обходимо было определить какие-то общие (при­емлемые для большинства) условия обучения.

С середины XIX в. началось активное изучение влияния учебных нагрузок и условий обучения на здоровье школьников. Уже в 70-х гг. XIX в. профес­сор Н.И. Быстров и доктор В.Г. Нестеров устано­вили, что процент головных болей и расстройств нервной системы увеличивается пропорционально возрасту и количеству часов, уходящих на систе­матическое обучение. Однако с момента возник­новения государственной школы и до настоящего времени проблема эффективной организации учебного процесса, не наносящего вреда психи­ческому и физическому здоровью детей и дающего высокое качество обучения, волновала педагогов, медиков, психологов, родителей.

И сегодня многие российские школьники со­гласятся с оценкой «школьного состояния души», которую дал почти полтора века назад Л.Н. Тол­стой: «Все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место ка­ким-то полуживотным способностям подавлять в себе все высшие способности для развития толь­ко тех, которые совпадают со школьным состо­янием страха, напряжения памяти и внимания». Очень интересно, что, анализируя ощущение Л.Н. Толсто­го в аудитории будущих педагогов и психологов и обсуждая, чем могло быть вызвано такое отно­шение к школе, мы получили следующие отве­ты: с неумением педагогов общаться с учащими­ся (72%), с незнанием психологии детей (67%),






с высокими требованиями (36%), большим объе­мом знаний (29%). Как видим, на первое место по значимости причин, вызывающих «страх, на­пряжение памяти и внимания», будущие педаго­ги и психологи поставили тактику общения педа­гога и учащихся, и никто при этом не выделил как значимую причину организацию учебного процесса. Безусловно, тактика общения учителя с учеником имеет очень большое значение, но на занятиях самого отзывчивого, справедливого, знающего и любимого педагога на седьмом уро­ке физики у учеников возникает не просто на­пряжение, а перенапряжение. И чем больше ре­бенок старается, не желая огорчать любимого учителя, тем сильнее может быть именно то «со­стояние страха, напряжения памяти и внимания», о котором писал Л.Н. Толстой.

Мы часто слышим: «Если детям интересно, они не устают». Это заблуждение. Дети могут не осо­знавать утомление, оно маскируется положитель­ными эмоциями - интересом, удовольствием, удо­влетворением, но утомление коварно, оно посте­пенно накапливается, срыв здоровья оказывается почти всегда неожиданным. Почему он происхо­дит? На наш взгляд, основная причина - не­достаточное знание возможностей ребенка, его особенностей, неумение прогнозировать влияние на ребенка различных требований и условий обу­чения. Но это не столько вина педагога, сколько его беда. Просто знание ребенка еще не стало основой педагогики.

Великого русского педагога К.Д. Ушинского по праву можно считать основоположником наших знаний о психофизиологических основах органи­зации учебного процесса. В своем труде «Педаго­гическая антропология» (1865-1869) К.Д. Ушин- ский, выделяя теоретические основы педагогики, ставил в один ряд с логикой и философией физио­логию и психологию и делал вывод: «Если педаго­гика хочет воспитывать человека во всех отноше­ниях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (т. 1, с. 31)1.


Jgopofibe^emeu № 17, 1-15 сентября/2005

К.Д. Ушинский считал, что педагогу необходи­мы обширные знания по физиологии и психологии, «но если нельзя требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут быть почерпаемы основания педагогических правил, то можно и должно требовать, чтобы ни од­на из этих наук не была ему совершенно чуждою». Выделяя в числе «не чуждых» педагогу наук физио­логию, он пишет: «Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможно­сти действовать на физическое развитие индивида...

но из этого источника, только что открывающегося, воспитание еще не черпало» (т.1, с. 41).

Для того чтобы рассматривать принципы и ус­ловия эффективной организации учебного процес­са, необходимо определить, что мы под этим по­нимаем. Эффективная организация - это такой вариант учебного процесса, при котором не на­рушается нормальное развитие и здоровье школь­ников, а учебная работа, интеллектуальные, эмо­циональные и физические нагрузки не требуют от организма ребенка высокой физиологической цены, не вызывают чрезмерного напряжения и бы­строго утомления.

Работа (учеба) «любой ценой» и на пределе воз­можностей очень часто заканчивается срывом - и физическим, и психическим. К сожалению (и это подтверждают наши многолетние исследования), главной задачей педагога остается задача «на­учить», а неудовлетворительный результат списы­вается на низкие способности ребенка, нежела­ние учиться, отсутствие необходимых усилий роди­телей и многие другие причины. Сама организа­ция учебного процесса практически не анализиру­ется.

Рассмотрим один пример. В этом году опублико­ваны результаты международного исследования грамотности чтения, которое проводилось в 32 стра­нах, в том числе и в России. В исследовании прини­мали участие 15-летние школьники, учащиеся 9­10-х классов. Выяснилось, что эффективность обу­чения чтению чрезвычайно низкая (лишь меньше по­ловины учащихся хорошо владеют этим навыком). Полученные данные можно рассматривать как учебные неудачи, недостатки работы с текстом де­вятиклассников, но проблема глубже. Нельзя не свя­зывать результаты этого исследования со всей сис­темой обучения в школе, с организацией этого про­цесса.

Попробуем разобраться. Нынешние девяти-де- сятиклассники, как правило, учились в начальной школе три года и «перескочили» из 3-го в 5-й класс. 1993-1995 гг., когда они начинали обучение, были периодом активного внедрения в школу «скорост­ных» критериев оценки навыка чтения. С секундо­мером в руках проверяли скорость чтения педаго­ги, методисты, родители. Никто не хотел видеть, ка­кой ценой дается высокая скорость чтения, а для большей части детей эта цена была явной - невро­тические расстройства (до заикания и энуреза), по­вышенная тревожность, страхи, нежелание идти в школу. Несмотря на тревогу физиологов и врачей, несмотря на доказательства несоответствия этих требований возрастным возможностям артикуляци­онного аппарата, слухового восприятия ин­формации, темповой организации речевой деятель­ности и других функций, насилие над детьми про-


должалось (увы, в некоторых школах продолжает­ся и сейчас). Уже тогда от 40 до 60% детей началь­ной школы имели непроходящие трудности чтения, но методика обучения и требования не изменились. Не следует забывать и о том, что при трехлетнем обучении в начальной школе (при котором объем учебного материала по сравнению с четырехлетней школой не только не сократился, но и увеличился) сильно интенсифицировался весь процесс обучения. А навык чтения - это сложнейший процесс, психо­физиологические механизмы которого формируют­ся постепенно, медленно. Форсирование темпа чте­ния на начальных этапах обучения не позволяет формировать навык чтения, тормозит его. При быст­ром чтении на начальных этапах формируется не­эффективный механизм так называемого «ме­ханического чтения», при котором ребенок тратит все силы на то, чтобы «быстро произносить», но при этом не следит за смыслом, не понимает текст. Поз­же переучить его, научить читать осознанно оказы­вается практически нерешаемой задачей.

Сложно ожидать высокого результата, если учебный процесс не соответствует возрастным возможностям детей. Тем более что в основной школе уже никто не возвращается к азам чтения. Пятиклассник должен уметь читать, понимать текст, анализировать информацию, а не может, значит, по мнению многих, «не старается», «недостаточ­но занимается» или просто «ленится».

Так, неэффективная организация учебного про­цесса приводит к низкому качеству обучения. Мы не анализировали, какой ценой далось это обуче­ние, хотя и знаем, что для многих детей цена ока­залась чрезмерно высокой, и это связано не толь­ко с напряженностью самого процесса, но и с теми неудачами, которые на протяжении всех лет обу­чения переживают «плохо читающие» школьники. Мы еще будем подробно говорить обо всех этих проблемах, а на этом примере мы хотели пока­зать, что организация учебного процесса может быть неэффективной, и тогда физиологическая и психологическая цена обучения чрезмерна (эта цена - физическое и психическое здоровье), и главная цель обучения - качество (в широком смыс­ле этого слова) остается недостижимой.

Снижение физиологической и психологической цены обучения и повышение эффективности учеб­ного процесса возможно при реализации трех ос­новных принципов:

  • рациональная организации учебных занятий;

  • соответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям уча­щихся;

адекватность требований школы психофизи­ологическим возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.

Разберемся в содержании этих трех принци­пов. Что такое рациональная организация учебно­го процесса? Это прежде всего соответствие ус­ловий обучения нормативам, определенным сани­тарными правилами и нормами (СанПиН). Эти нормативы регламентируют комплекс внешних ус­ловий жизни школьника и определяют требования к помещению школы, освещенности рабочих мест, воздушно-тепловому режиму, к организации ка­бинетов, столовой и т.п. Это очень важные требо­вания, так как они определяют те условия, кото­рые должны обеспечить сохранение здоровья школьников. СанПиНы регламентируют учебную нагрузку детей и в школе (урок, факультативы, дополнительные занятия), и дома (все виды домаш­них заданий). В СанПиНах даны и возрастные нормативы сна, прогулок на воздухе. Следует заметить, что допустимая учебная нагрузка со­всем не мала. Например, для второклассников (при пятидневной учебной неделе) - это 5 уро­ков в школе и до 1,5 часов домашних заданий, то есть 6,5 часов. У старшеклассников нагрузка значительно выше - 6 часов в школе и до 4 - домашних заданий, то есть 10 часов. Напомним, что рабочий день взрослого человека длится 8 ча­сов. Но далеко не у всех детей, особенно в гимна­зиях, лицеях, школах с углубленным изучением ряда предметов, учебная нагрузка действительно







ограничена нормативами. СанПиНы - это так на­зываемая внешняя регламентация. Любой учитель знает, что иногда один урок может вызвать та­кое напряжение и утомление, какого не вызовет и целый учебный день, а бывают учебные дни, которые стоят недели. Значит, сам урок, учеб­ный день и учебную неделю можно организовать по-разному.





Педагогический университет «Первое сентября»

Итак, первый принцип эффективной организа­ции учебного процесса - это рациональная орга­низация учебных занятий. Рациональная организа­ция учебных занятий - это создание условий для работы школьников без чрезмерного напряжения и утомления, с высокой работоспособностью, та­

ких условий, которые бы обеспечивали высокое качество обучения.

О том, что методики и технологии обучения должны соответствовать возрастным возможностям и индивидуальным особенностям детей, известно каждому педагогу, однако далеко не всегда этот принцип соблюдается на практике. В качестве при­мера такой методики, которая по всем парамет­рам не соответствует и возрастным возможностям детей 6-7 лет, и психофизиологическим ме­ханизмам формирования навыка, можно привести методику обучения безотрывному письму. Она на­столько активно и жестко насаждалась в школе, что и учителям, и родителям пришлось заново учить­ся писать. Формирование навыка письма - это дли­тельный процесс. Считается, что навык фор­мируется только к 9-10 годам, и связность при пись­ме отдельных элементов букв и самих букв - со­всем не простая задача. Основным требованием методики безотрывного письма была не просто связность, а непрерывность (безотрывность) при письме всех букв в слове. Это не только затрудня­ло (затормаживало) формирование навыка и на­рушало качество письма. У детей, пытавшихся пи­сать безотрывно, буквы превращались в каракули, письмо становилось трудночитаемым.

Трудности формирования естественных для де­тей 6-7 лет навыков письма влекли за собой не только нарушение графики (почерка), но и грамот­ности. Все это осложнялось сильнейшим мышечным напряжением, нарушением положения руки, позы и приводило к быстрому и явному утомлению. Не­трудно представить себе, как эта неадекватная методика осложняла процесс обучения на всех этапах и снижала эффективность учебного процес­са. Второй принцип эффективной организации учеб­ного процесса - соответствие методик и технологий обучения. Соответствие методик и технологий обу­чения - это максимальный учет возрастных особен­ностей ребенка при разработке и использовании методик и технологий обучения, раскрывающих возможности организма, способствующих сохра­нению высокой работоспособности, не вызыва­ющих чрезмерного напряжения и дающих высокое качество обучения.

Третий принцип эффективной организации учебного процесса - адекватность требований возрастным возможностям и индивидуальным осо­бенностям учащихся. Это соответствие реальных возможностей организма детей, их функциональ­ного состояния, особенностей организации деятель­ности условиям учебной деятельности. Например,


















Педагогический университет «Первое сентября»

требование «быть внимательным, сосредоточиться на английском диктанте или решении математиче­ских задач» на пятом уроке для третьеклассников не соответствует возрастным возможностям орга­низации деятельности. После четвертого урока ра­ботоспособность у большинства из них резко сни­жается. Задание «быстро отвечай с места» не со­ответствует индивидуальным возможностям медли­тельного ребенка, так как особенностью медлитель­ных детей является трудность переключения внима­ния и более длительное включение в новую де­ятельность. Медлительные дети, даже хорошо зная ответ на вопрос учителя, ответят не сразу. Требо­вание «сосредоточиться на контрольной» после эмо­циональных и физических нагрузок во время со­ревнований на уроке физкультуры, не адекватно функциональному состоянию подростков, ор­ганизм которых испытывает сильное напряжение (это напряжение - результат бурной эндокринной перестройки организма, связанной с половым со­зреванием, высокой реактивности организма, ак­тивно реагирующего на любую нагрузку, и долго­го процесса восстановления после нагрузок).

Во всех приведенных примерах педагоги, оце­нивая ситуацию, считают, что их ученики «не хо­тят», «не стараются», «просто ленятся». Но попро­буем быть справедливыми - ситуацию неадекват­ных требований создает педагог, а ученики уси­лием воли должны преодолеть себя, собственное состояние. У кого-то получается (но какой ценой?), у кого-то - не очень, а у кого-то не получается совсем. Виноваты ли ученики? Ответ на этот во­прос, как это ни сложно, должен найти сам педа­гог. Это важно не только потому, что работа «че­рез силу» малоэффективна и завтра придется объяснять все по второму или третьему разу, а результаты контрольной могут быть много хуже ожидаемых, но и потому, что понимание ситуации, реакция учителя на поведение, «старание» своих учеников определяет ту оценку (не отметку), ко­торую учитель предъявляет родителям.

Мнение родителей о ребенке, оценка его учеб­ных достижений почти всегда соответствуют мне­нию учителя. Если педагог считает, что ученик «может, но не хочет хорошо учиться», то родите­ли, считая так же, готовы будут предъявлять к ре­бенку неадекватные требования. Давление с двух сторон в ситуации, которую ребенок не в силах сам изменить, создает условия для возникновения так называемых школьных стрессов, повышенной тревожности, страхов, снижения школьной моти­вации.


все же пренебрежение даже одним из этих принци­пов резко повышает напряжение организма ребен­ка, а значит, снижает эффективность обучения.

Вы, вероятно, обратили внимание, что при оцен­ке эффективности построения учебного процес­са мы ставим на первое место не качество обуче­ния, а ту психологическую и физиологическую «цену», которую организм ребенка «платит» за успехи в учебе. Это изменяет привычные акценты в определении приоритетов работы школы, но для этого есть все основания. Во-первых, за последние 30 лет возраст начала систематического обуче­ния снизился с 8-8,5 лет до 5,5-6,5 лет. Вполне понятно, что менее зрелому организму тяжелее даются все учебные нагрузки - и физические, и психологические. Адаптивные возможности детей 5,5-6,5 лет существенно ниже, чем у детей бо­лее старшего возраста. У большинства детей это­го возраста (до 70%) еще недостаточно сфор­мированы механизмы регуляции произвольной де­ятельности. А весь процесс обучения - это слож­нейшая и разнообразная произвольная (управля­емая, осознанная) деятельность.

В 5,5-6,5 лет еще недостаточно сформиро­ваны основные познавательные функции (воспри­ятие, внимание, память, речь, мышление), обеспе­чивающие формирование базовых учебных навы­ков, позволяющих учиться без чрезмерного напря­жения. Это не означает, что детям не нужно учить­ся в этом возрасте, но работа с ними должна быть организована с учетом особенностей их развития (как, мы обсудим в следующих лекциях). К сожа­лению, эта задача практически не реализуется.

Во-вторых, за последние десятилетия резко вы­рос объем учебных нагрузок в начальной школе, объем информации, которую ученик должен вос­принять, усвоить и уметь использовать. Возьмите бук­варь 50-х гг. прошлого века, сравните задания по русскому языку и математике, прибавьте инфор­матику и иностранный язык, экологию и природо­ведение, краеведение и ОБЖ. Совсем не редкость уже в начальной школе 5 и 6 уроков, а в основной и старшей - 6, 7, 8! Попытайтесь вникнуть в содер­жание учебников географии, физики, химии, ма­тематики и оценить объем информации (если вы не преподаете эти предметы).

В-третьих, растет интенсификация учебного процесса, темп обучения. При увеличении объе­ма учебного материала уменьшилось общее ко­личество учебных часов, отводимых практически на все образовательные дисциплины.

Специалисты требуют расширения объема изу­чаемого материала, введения новых разделов в биологию, химию, физику, историю и т.п. Есть предложения ввести новые предметы - генетику, космологию, экологию, экономику и т.п. Такая
Разумеется, все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, а их разделение, как и всякая клас­сификация, условно. Соблюдая один из них, мы обеспечиваем в определенной мере два других, и





№ 17, 1-15 сентября/2005










ситуация тоже не нова. Еще в XIX в. К.Д. Ушин- ский писал: «Всякое учебное заведение жалует­ся теперь на множество предметов учения - и дей­ствительно, их слишком много, если принять в рас­чет их педагогическую обработку и методу пре­подавания; но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведе­ний человечества». «Педагогическая обработка и метода преподавания» практически не измени­лись, что и создает реальные условия для интенси­фикации учебного процесса.

Какие же показатели могут служить характе­ристиками того, что учебный процесс эффектив­но организован? Есть ли показатели психологиче­ской и физиологической цены учебной нагрузки, доступные для анализа педагогу, завучу, руково­дителю учебного заведения? Такие показатели есть, разумеется. Но не все они могут использо­ваться практическими работниками школ, часть из них чисто исследовательские, ими пользуются спе­циалисты, когда оценивают новое в организации учебного процесса, новые методики и техноло­гии обучения, новые учебники, новые программы и т.п. Но есть достаточно простые и информатив­ные показатели, которые можно применить в лю­бой школе, больше того, к этой работе можно привлечь и учеников, и родителей.

Среди относительно простых и доступных по­казателей могут быть выделены следующие:

  1. Общая школьная учебная нагрузка (уроки, дополнительные занятия, факультативы).

Анализ расписания учебных занятий, общей школьной учебной нагрузки в течение учебной недели, четверти, года позволяет оценить, рацио­нально ли организован учебный процесс в школе, как распределяется нагрузка по дням недели, по четвертям, учитываются ли изменения функцио­нального состояния учащихся в течение учебной недели и года.

  1. Общая внешкольная учебная на­грузка (домашние задания, включающие не толь­ко время приготовления уроков, но и подготовку рефератов, сочинений, чтение необходимой лите­ратуры).

Анализ внешкольной (учебной) нагрузки также позволяет оценить эффективность организации учебного процесса. Можно понять, какие педаго­ги, учебники, программы перекладывают нагруз­ку на домашние задания, как перераспределяется эта нагрузка в течение учебной недели, четверти, учебного года.

  1. Анализ общего режима дня и вне- учебных. занятий (спорт, музыка, чтение, ком­пьютер, творчество и т.п.) позволяет понять, рацио­нально ли организован режим, оставляет ли учеб­ная нагрузка время на дополнительные занятия, занятия по интересам, время на отдых, полноцен­ный сон и т.п.

  2. Анализ функционального напряже­ния (по поведенческим реакциям) позволяет по­нять, насколько сложен для организма весь комп­лекс учебных нагрузок.

  3. Анализ субъективной оценки настро­ения, позволяющий понять, как чувствует себя уче­ник в процессе учебных занятий и в течение дня.

  4. Анализ работоспособности дает воз­можность оценить выраженность и степень утом­ления, адекватность учебных нагрузок.

Первые четыре показателя можно использовать при массовом мониторинге, анализ работоспособ­ности - при решении более узких задач.

В качестве дополнительных показателей школь­ный психолог может проанализировать уровень школьной мотивации, тревожность, школьный врач - текущую заболеваемость (среднее число пропус­ков по болезни за определенный период или чис­ло неболевших учеников).

На следующих лекциях мы будем разбирать методики определения и оценки этих показателей.

Одним из первых признаков нарушений в орга­низации учебного процесса являются школьные трудности учеников. Почему они возникают, как проявляются и как связаны с организацией учеб­ного процесса - тема следующей лекции.







^ ВОПРОСЫ К ЛЕКЦИИ 1

    1. Как вы понимаете термины:

  • «эффективная организация учебного процесса»,

  • «физиологическая и психологическая цена учебной нагрузки».

Перечислите собственные примеры эффективной и неэффективной организации учеб­ного процесса.

    1. Перечислите основные принципы эффективной организации учебного процесса. При­ведите примеры того, как реализуется (или недостаточно реализуется) каждый прин­цип в вашей школе.

1 Здесь и далее: К.Д. Ушинский. Педагогическая ан­тропология. - М.: УРАО, 2002. - Т. 1, 2.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Личностный рост классного руководителя как цель и результат педагогического процесса
Семинар педагогов дополнительного образования: «Современные подходы, принципы, формы планирования и организации учебного процесса...

Методические рекомендации по организации учебного процесса Москва...
Обучение здоровью: Методические рекомендации по организации учебного процесса / Л. Ф. Шатохина Москва, 2005

Информация о соблюдении п. 6 Федеральных требований к образовательным...
Информация о соблюдении п. 6 Федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащённости учебного процесса...

Общие принципы служебного поведения государственных служащих
Настоящие общие принципы представляют собой основы поведения государственных служащих, которыми им надлежит руководствоваться при...

1. Общие принципы построения сау. Алгоритм работы сау. Общие принципы построения сау
...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
odtdocs.ru
Главная страница