Лекция №1




Скачать 200.86 Kb.
НазваниеЛекция №1
Дата публикации03.10.2013
Размер200.86 Kb.
ТипЛекция
odtdocs.ru > Психология > Лекция


Jgopofibe^emen is, ie-зо сентября/2005 урсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Марьяна БЕЗРУКИХ,

доктор биологических наук, профессор, академик РАО

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Курс лекций

Учебный план курса


газеты

Учебный материал

17

Лекция № 1. Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

18

Лекция № 2. Понятие о школьных трудностях и школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки и выделения школьных факторов риска

19

Лекция № 3. Психофизиологические основы познавательной деятельности и особенности организации учебной деятельности детей разного возраста (дошкольники, младшие школьни­ки, подростки)

^ Контрольная работа № 1. Проанализировать учебную и внеучебную нагрузку учащихся в течение учебного дня (недели), используя метод анкетного опроса (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)

20

Лекция № 4. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления (1-я часть)

21

Лекция № 5. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления (2-я часть)

^ Контрольная работа № 2. Оценить степень функционального напряжения учащихся и эффективности адаптации (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)

22

Лекция № 6. Психофизиологические основы адаптации и дезадаптации. Этапы физиологической адаптации к учебным нагрузкам, особенности адаптации на разных этапах возрастного разви­тия. Закономерности адаптации и организация учебного процесса

23

Лекция № 7. Психофизиологические основы формирования базовых учебных навыков пись­ма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям

24

Лекция № 8. Физиологические основы организации эффективной работы учащихся при использовании новых технологий обучения

^ Итоговая работа (срок выполнения — до 28 февраля 2006 г.) представляет собой проведение сравнитель­ного анализа организации учебного процесса, напряженности двух исследуемых коллективов, различающихся по используемым методикам, программам, профилям, возрасту (можно выбрать любой вариант). Итоговая работа сопровождается справкой из учебного заведения.




Педагогический университет «Первое сентября»

ЛЕКЦИЯ 2




Понятие о школьных трудностях и школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки и выделения школьных факторов риска







Значительная интенсификация учебного про­цесса, использование новых форм и технологии обучения, более раннее начало систематическо­го обучения привели к росту числа детеи, не спо­собных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института воз­растной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников.

В качестве причин нарушения процесса адапта­ции и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: внешние и внутренние. К внешним факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологиче­ские, внешнесредовые и педагогические факторы.

К числу внутренних факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в ран­нем периоде развития, состояние здоровья, уро­вень функционального развития, мозговые дисфунк­ции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших пси­хических функции. В ряде случаев выделяются так называемые смешанные факторы, сочетающие и внешние, и внутренние влияния. Значимость функционального развития ребенка, необходи­мость учета индивидуальных особенностей его раз­вития мы рассмотрим в следующих лекциях.

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно вли­яют на рост, развитие и здоровье детеи и оказы­вают влияние на развитие школьных трудностеи. Однако изменение этих условии - длительный процесс, не подвластныи ни учителю, ни родите­лям. Школьные факторы риска - это как раз те внешние факторы, которые можно изменить, снять или снизить их неблагоприятное влияние.

Комплекс школьных факторов риска (педаго­гических факторов) не только отражает рациональ­ность и эффективность процесса обучения, но и оказывает влияние на рост, развитие и здоровье детеи, успешность их обучения. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

  • стрессовая тактика педагогических воздеи- ствии;

  • интенсификация учебного процесса;

  • несоответствие методик и технологии обучения возрастным и функциональным возможностям детеи;

  • нерациональная организация учебного про­цесса;

  • недостаточныи уровень знании педагога о причинах и механизмах школьных трудностеи.

Сила отрицательного воздеиствия школьных факторов риска на организм ребенка определя-







Схема влияния экзогенных и эндогенных факторов на развитие школьных трудностей








экзогенные (внешние)
эндогенные (внутренние)







  • социокультурные факторы

  • экологические факторы

  • комплекс внешнесредовых факторов

  • школьные факторы

  • генетические факторы школьные e неблагоприятные факторы трудности беременности и родов

неблагоприятные факторы раннего развития

  • нарушения состояния здоровья

  • нейросенсорные нарушения дисфункции в развитии мозга


\ /
и центральной нервной системы уровень зрелости систем мозга и сформированности познавательных функций

ется тем, что они деиствуют комплексно, систе­матически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздеиствиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, но сначала опре­делим понятие «школьные трудности».

Под школьными трудностями понима­ется весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка при сис­тематическом обучении и приводят к выраженному функциональному на­пряжению, отклонениям в состоянии здо­ровья, нарушению социально-психологи­ческой адаптации и снижению успешно­сти обучения. Еще раз хочу обратить внимание на то, что снижение успешности обучения возни­кает не сразу. Как правило, ребенок старается преодолеть проблемы ценои физиологического и психологического напряжения, и только тогда, когда это не удается, или напряжение становится чрезмерным, ребенок сдается. Термин «школьные трудности» близок к англоязычному «learning difficulties» или немецкоязычному «legastenia». И в том, и в другом случае имеются в виду комплекс­ные (разного рода) трудности обучения детеи в массовои школе. Широко распространенный тер­мин «learning disabilities» (учебная неспособность) следует, на наш взгляд, относить к выраженным нарушениям функционального развития и к гру­бым (выраженным) нарушениям формирования учебных деиствии и навыков. Такие дети, как пра­вило, не учатся в массовои школе.

Следует разделять понятия «школьные трудно­сти» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспева­емости, наоборот, высокая успева­емость, особенно на первом году обуче­ния, может достигаться огромным на­пряжением и чрезвычайно высокой фун­кциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и ро- дителеи, а функциональная цена школьных успе­хов проявляется не сразу. Родители же считают, что поводом для ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострес­сы от неудач и недовольства взрослых. Снижение эффективности обучения, неуспеваемость - это, как правило, результат школьных трудностеи, во­время не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, ли­бо проводилась неправильно. Результатом невни­мания к школьным трудностям является, как пра­вило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психическои сферы. Это связано с посто­янным ощущением неудач, сопровождающимся эмоциональным и функциональным напряжением, повышеннои тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы не­успеваемость часто рассматривается не как ре­зультат комплексного деиствия школьных факто­ров риска, а как неспособность ребенка к обуче­нию при недостаточном старании, лени и т.п. Сле­дует напомнить, что более 90% детеи, поступа­ющих в первыи класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения) имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждыи из них старается, остро переживает неудачи, го­тов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться. Что про­исходит за несколько месяцев учебы? Ведь появ­ление трудностеи естественно. Учеба - это новые условия жизни, новыи вид деятельности, новые на­грузки и новые требования. Школа, педагог, ро­дители должны быть готовы к этим проблемам, долж­ны уметь помочь детям, а главное - должны аде­кватно реагировать на проблемы. Но всегда ли педагог ищет причину неудач ребенка в том, как организована его жизнь в школе?

Часто учитель меняет местами причинно-след­ственные связи. Корригирует не причину трудностеи (она остается невыявленнои), а предпринимает безуспешные попытки ликвидировать неудовлетво- рительныи результат обучения. Тогда в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и пе­дагог (а часто и родители), что создает дополни­тельные проблемы.

Вот простои пример. У первоклассника - вы­раженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соот­ношение элементов, отмечается зеркальное вы­полнение некоторых букв, причем домашние ра­боты, как правило, выполнены лучше, чем класс­ные, диктанты этот ребенок практически не мо­жет писать).

Группе учителеи начальных классов и школь­ных психологов было предложено выбрать для этого ребенка меры коррекции. Подавляющее большинство педагогов в качестве основнои меры ликвидации трудностеи предложило усиленную тренировку, упражнения - «может же, когда хо­чет» (домашние работы выполнены лучше). Пси­хологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на зеркальное письмо, которое свидетельствует о явном нарушении зрительно-пространственного

восприятия, требующие специальнои коррекции.


Никто не поинтересовался индивидуальным тем­пом деятельности ребенка и общим темпом рабо­ты на уроке. Учительница этого класса считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп урока (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за кото­рой ухудшалось качество классных работ, ребе­нок не мог написать ни один диктант. Несформи- рованность зрительно-пространственного воспри­ятия, медленный темп, помноженный на тревож­ность от ожидаемой неудачи, всегда давали не­удовлетворительный результат. Ситуация осложня­лась и такой незначительной на первый взгляд при­чиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностя­ми зрительно-пространственного восприятия при­водило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

Нарушение письма в этом случае - следствие комплекса причин, связанных как с уровнем функ­циональной зрелости ребенка, так и с организа­цией учебного процесса. На начальном этапе обу­чения эти трудности еще не неуспеваемость, но при отсутствии адекватной помощи они перерас­тут в неуспеваемость (в нарушение почерка, пись­ма и письменной речи).

В научных исследованиях нет единой концеп­ции возникновения и развития школьных трудно­стей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, ме­ханизмы и проявления трудностей обучения в шко­ле столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, определить главные, чет­ко дифференцировать трудности письма, чтения, математики, хотя бы на начальных этапах обу­чения. Без анализа глубинных механизмов труд­ностей обучения невозможно не только понять ис­тинную причину неуспеваемости, но невозможно подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребенку.

В последнее время педагогу все чаще прихо­дится сталкиваться с диагнозами, которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, нев­рологи и другие специалисты. Поэтому мы счита­ем необходимым разъяснить некоторые из наибо­лее часто встречающихся терминов и диагнозов.





Педагогический университет «Первое сентября»

Для обозначения трудностей овладения навы­ками письма используется термин «дисграфия» (dysgraphia) - нарушение письма, для обозна­чения комплексных нарушений письма (письмен­ной речи) и чтения - термин «дислексия» (dyslexia), для обозначения специфических трудностей сче­та - термин «дискалалия» (dyscalalia) - наруше­ния счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, напри­мер visual dyslexia (зрительная дислексия), т.е. на­рушения чтения, причиной которых является не- сформированность зрительного и зрительно-про­странственного восприятия, зрительной памяти. А термин verbal dyslexia (речевая дислексия) исполь­зуется в том случае, когда ведущей причиной труд­ностей обучения письму и чтению является нару­шение или несформированность речевых функ­ций. Иногда для обозначения трудностей обуче­ния письму и чтению на начальных этапах обуче­ния используется термин poor reading (плохо чи­тающий) или poor writing (плохо пишущий). Одна­ко в этих терминах много неопределенности, они не дают представления ни о причинах, ни о ха­рактере трудностей, а самое главное - такие диагнозы не означают неспособность ребенка успешно учиться. Кроме того, диагноз не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особен-






ностеи ребенка и создания определенных усло­вии организации учебного процесса.

В отечественнои и зарубежнои литературе рас­сматривается и анализируется широкии спектр причин возникновения школьных трудностеи: от ге- нетическои предрасположенности до социальнои депривации. Их нельзя считать ни до конца понят­ными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, при работе с ребенком невозможно их не учитывать.

На разных этапах развития и разных этапах обучения меняются факторы, за­нимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные пробле­мы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиоло­гические, психофизиологические, состо­яние здоровья, в остальные - более зна­чимы психологические, социальные фак­торы.

Практика современнои школы в последние годы выдвигает целыи ряд острых проблем, свя­занных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детеи в России имеют различные отклоне­ния в состоянии здоровья. Прямым следствием это­го можно считать и увеличение числа детеи, испы­тывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервнои систе­мы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустоичивую работо­способность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, лег­ко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностеи в обучении, особенно на начальном этапе. Частыи пропуск занятии усугуб­ляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным небла­гоприятным воздеиствиям. Перенесенные заболе­вания, тем более повторные, психические пере­живания, непосильные эмоциональные, умствен­ные, физические нагрузки могут явиться причинои резкого ослабления функционального состояния нервнои системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья.

Функциональное развитие ребенка, его осо­бенности, нарушения в развитии отдельных сис­тем выделяются в качестве ведущих причин воз­никновения и развития школьных трудностеи.

Среди учащихся, наиболее остро реагирующих на нерациональную и неэффективную организа­цию учебного процесса, можно выделить следу­ющие группы детеи: часто болеющие, леворукие, медлительные и гиперактивные. Именно у этих детеи часты школьные проблемы, но в большин­стве случаев причинами возникновения трудностеи является не неспособность этих детеи хорошо учиться, а неадекватные требования учителеи и условия обучения.

Об основных проблемах этих групп детеи и так­тике работы с ними мы более подробно расска­жем в следующих лекциях.

В педагогическои литературе рассматривают­ся в основном те школьные трудности, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состо­янием, сформированностью функции, здоровьем и т.п. Эти внутренние причины привлекают внима­ние педагогов и родителеи. Гораздо меньшее вни­мание руководители системы образования, педа­гоги и родители уделяют особенностям организа­ции учебного процесса. Хотя учебныи процесс, при котором не соблюдаются основные принци­пы эффективнои организации, способен вызвать не менее серьезные трудности даже у очень спо­собных и подготовленных к школе детеи.

Поэтому вернемся к школьным факторам рис­ка, которые характеризуют неэффективную, не­адекватную организацию учебного процесса. Мы назвали эти факторы и расположили по степени значимости и силе влияния на возникновение ком­плекса школьных проблем. Еще раз обратим вни­мание: сила действия школьных факторов риска определяется тем, что каждый из них действует не изолированно, а все они действуют комплекс­но и системно, непрерывно (ежедневно) и дли­тельно (10-11 лет). Поэтому даже в случае ми­нимального влияния каждого из факторов их сум­марное воздеиствие значимо.

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека лю­бого неблагоприятного фактора усили­вается, если человек осознает это вли­яние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относит­ся к комплексу школьных факторов рис­ка, которые ребенок не в силах изме­нить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздеиствие на рост, развитие и состояние здо­ровья детеи проявляется не сразу, а накаплива­ется в течение нескольких лет. Кроме того, мик­росимптоматика нарушении в состоянии физиче­ского и психического здоровья не привлекает вни­мания педагогов и родителеи до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.















Педагогический университет «Первое сентября»

Одним из источников стресса в школьной жиз­ни является жесткая агрессивная среда, кон­фликтные ситуации с педагогами и сверстника­ми, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона - ребенок. Спе­циальные исследования Института возрастной физиологии РАО показывают, что микрострес­сы (которые по силе своего суммарного нега­тивного влияния не уступают серьезным конфлик­там) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог ус­певает сделать от 8 до 19 замечаний. А репли­ки типа «Ты опять не успел выполнить задание» (медлительному ребенку), «Ну что это за почерк», «Не стараешься», «Больше не буду проверять та­кие работы» (ребенку с расстройством психиче­ского здоровья или леворукому) обычны и типич­ны. В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особенно­го, так как и на более серьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

^ Постоянный страх очередного унижения, упре­ки в несостоятельности - еще один источник стрес­са. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликт­ной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет ни­какой возможности, нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Результаты на­ших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологиче­ских расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в клас­сах со спокойным, внимательным и доб­рожелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени, выделен­ного на работу. Физиологам хорошо известен негативный эффект ограничения времени в про­цессе любой деятельности. Это сильнейший стрес- сорный фактор, и именно в ситуации ограничения времени, постоянного цейтнота ребенок живет 10-11 школьных лет. Ограничение времени не­избежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство собственной несостоятельности и недо­вольство взрослых. При этом ограничение време­ни может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с техно­логией и методикой обучения (об этом мы уже рассказали в первой лекции).


ние, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологии обучения возрастным и функциональным возмож­ностям учащихся. Фактически все то, что касает­ся скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить используемая в начальной школе методика обу­чения безотрывному письму. Эта методика не учи­тывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно- мышечной регуляции графических движений. Эта методика нарушает психофизиологическую струк­туру письма, требует от ребенка выполнения био­механически нецелесообразных движений, искус­ственно (из-за задержки дыхания) создает гипо­ксию... Результат такого несоответствия - не толь­ко плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, по­вышение тревожности, а нередко - неврозоподоб- ные и невротические расстройства.

^ Еще один фактор риска, приводящий к резко­му ухудшению здоровья, - это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый - наиболее явный (от­крытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образо­вания РФ, за период с 1945/46 по 1997/98 учеб­ный год учебная нагрузка в основной школе увели­чилась почти в 2 раза. Если учесть, что в основной школе на приготовление домашних заданий не­обходимо 3-4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочий день школьника составляет 8-12 часов. Напомним, что это цифры базисного учебного плана, и они существенно отличаются от реаль­но существующей нагрузки, которая намного выше.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - реальное уменьшение ко­личества учебных часов при сохранении или уве­личении объема учебного материала. По данным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 учебный год в начальной школе резко сократилось количество часов на филологию (на 49%) и на образовательную область «математи­ка» (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими програм­мами - как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного мате­риала ни в одной, ни в другой области за послед-
Вторым по значимости фактором риска, вызы­вающим повышенное функциональное напряже-

ние 50 лет не уменьшились. Поэтому столь резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к увеличению домашних задании и интенсификации учебного процесса, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не по­зволяет варьировать обучение, учитывать индиви­дуальные особенности ребенка, оставлять резерв для организации щадящего режима, необходимо­го детям с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80%). Отмечается высокая зависимость роста отклонении в состоянии здоровья от объе­ма и интенсивности учебной нагрузки. Это дока­зывает, что ухудшение здоровья школь­ников в значительной мере связано с ин­тенсификацией учебного процесса, пере­грузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать пе­дагогов, что напряжение, утомление и здоровье - взаимосвязанные процессы. Действительно, мик­росимптоматика переутомления может не быть четко выраженнои, она замаскирована, а такие его проявления, как раздражительность, плохои сон, плаксивость, неустоичивость внимания, низкии уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старатель­ности. Повышенная чувствительность орга­низма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школь­ном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием мето­дик и технологий обучения создает «иде­альные» условия для развития нервно- психических заболеваний.

Можно ли полностью исключить или минимизи­ровать негативное влияние школьных факторов риска на рост, развитие и здоровье детеи? Не­сомненно, необходим комплекс мер по созданию здоровьесберегающеи образовательнои среды и здоровьесохраняющеи организации учебного про­цесса.

Возможно, идущая сейчас реформа школы, программ и учебников создаст условия для изме­нения ситуации. Важно, чтобы это была не раз­грузка тои же программы при тех же технологиях и методиках, при том же подходе к ребенку.

Проблема эта не нова - более 100 лет назад К.Д. Ушинскии писал: «Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения - и деиствительно, их слишком много, если принять в расчет их педагогическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смот­реть на беспрестанно разрастающуюся массу сведении человечества».

Итак, ключевая проблема - «педагогическая обработка и метода преподавания», то есть про­блема не только «чему учить», но и «как учить». Этим вопросам будут посвящены следующие лекции.

Рекомендованная литература

1 . Адаптация организма учащихся к учебнои и физическои нагрузкам. Под ред. А.Г. Хрипковои, М.В. Антроповои. - М.: Педагогика, 1982.

  1. М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология (физиология развития). Учебное пособие для студентов педагогических и психолого-педагогических вузов. - М.: АКАДЕ­МИЯ, 2001.

  2. В.В. Бунак. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов // Советская педагогика, 1966. - № 11. - С.105.

  3. Л.С. Выготский. Проблема возраста. Собра­ние сочинении. - М.: Педагогика, 1984.

  4. Н.В. Дубровинская, ДА. Фарбер, М.М. Безру­ких. Психофизиология ребенка. - М.: Владос, 2000.

  5. Организация и оценка здоровьесберега- ющеи деятельности образовательных учреждении. Руководство для работников системы общего об­разования. Под ред. академика РАО М.М. Без­руких и проф. В.Д. Сонькина. - М.: Московскии городскои фонд поддержки школьного книгоиз­дания, 2004.

  6. Д.А. Фарбер, И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин. Физиология школьника. - М.: Педагогика, 1990.

  7. Физиология развития ребенка (Теоретиче­ские и прикладные аспекты). Под ред. М.М. Без­руких и Д.А. Фарбер. - М.: Образование от А до Я., 2000.

  8. А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология и школьная гигиена. Учеб­ное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1990.







ВОПРОСЫ К ЛЕКЦИИ 2

    1. Понятие «школьные факторы риска». Приведите примеры.

    2. Трудности обучения. Неуспеваемость. Сходство и различие этих понятий.

    3. Какие показатели можно использовать для выделения школьных факторов риска?


Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №01 Введение в курс "Базы Данных"
Описание: Вводная лекция. Понятие данных. Предшественники баз данных. Назначение и основные компоненты среды базы данных. Системы...

Моделирование, лекция (08. 11. 10)

Лекция 20. 10. 2007
Макроэкономическая нестабильность. Цикличность воспроизводства и экономические тезисы. 5

Лекция «Этап конструкторского проектирования изделий электронно-вычистительной техники (эвт)»

Лекция №1
Суммирующая машина Паскаля. Арифмометр – от машины Лейбница до электронного калькулятора

12. 09. 09 Лекция №1
Учебник: хороший, одобряет. Википедия – пользоваться осторожно, не совсем подходит

Лекция №5
В процессе осуществления любого предпринимательского проекта можно выделить 7 основных этапов

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
odtdocs.ru
Главная страница