Лекция «Виды обучения»




Скачать 204.81 Kb.
НазваниеЛекция «Виды обучения»
Дата публикации19.03.2013
Размер204.81 Kb.
ТипЛекция
odtdocs.ru > Информатика > Лекция
Лекция «Виды обучения»
Литература:

Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М. , 1997. –146 с

Оконь В. Введение в общую дидактику. М.Высшая школа. 1990. – 382 с.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.№2 C.31-42

Якиманская И.С. Требоввание к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994 .№2. С.64-76.

Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.1994.№5 .С.16-21.
В дидактике имеется ряд теорий обучения, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, различным образом предлагают его строить.

Виды обучения предлагают строить по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, методам и средствам обучения. В дидактике сложились сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. теперь более детально рассмотрим следующие.

  • Сообщающее обучение

  • Проблемное обучение

  • Программированное обучение

  • Развивающее обучение.

  • Личностно-ориентированное обучение


Сообщающее обучение

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характерно тем, что излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности в этом дидактическом процессе выглядят так:


Действия учителя

действия ученика

1. Информирует о новых знаниях.

2. Организует осмысливание учебной информации.

3. Организует обобщение знаний.

4. Организует закрепление учебного материала.

5. Оценивает применение знаний и степень их усвоения.

1. Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.

2. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала.

3. Обобщает усвоенный материал

4. Закрепляет изученное путем повторения.

5. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.
















Достоинства сообщающего обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Это традиционное обучение по И. Гербарту.

Её связывают прежде всего с именем немецкого учёного И. Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

Согласно Гербарту, процесс обучения должен строится по формальным ступеням, которые определяют его структуру. Ступени структуры: изложение, понимание, обобщение, применение - рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения, предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Нетрудно увидеть в этом логику большинства уроков и в настоящее время.

Однако к началу ХХ века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребёнка в умственную активность, не способствуют развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале ХХ века рождаются новые подходы.


^ Проблемное обучение

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера получаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант-обучение через исследование – разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. М. Махмутов.

Систематические основы проблемного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов ( В.Оконь, А.М. Матющкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И,Я. Лернер и др.) прежде всего на материале школьного обучения. Последне обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в ВУЗе, поскольку требовалась определенная "привязка" теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу.

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении ими обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания".

Проблемное преподавание характеризуется следующими положениями:

– оно основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем;

–характеризуется исследовательской деятельностью учащегося, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций;

–деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и ведет даже к ее преобразованию;

– основано на самостоятельном поиске знаний;

­– решение проблемы создает условия для структурного подхода к восприятию действительности.

Учитывая все многообразие определений, на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов считает целесообразным определить понятие "проблемное обучение" следующим образом. Проблемное обучение – это этап развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов наук, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование у учащихся познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий, способов деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций."
Автором выделяются следующие признаки проблемного обучения:

  1. Специфическая интеллектуальная деятельность учащегося путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического мышления.

  2. Вторая особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью.

  3. Третьей особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.

  4. Четвертая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода.

  5. Пятая особенность состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов).

  6. …высокая эмоциональная активность учащегося, обусловленная тем, что активная мыслительная деятельность учащегося органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

  7. она обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репрродуктивного и продуктивного, в том числе творческого усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности.

Уровень проблемного обучения отражает и процесс и результат обучения одновременно, он характеризует качество обучения и степень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся.
Этапы проблемного обучения таковы:

действия учителя

действия ученика

1. Создает проблемную ситуацию

2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.

3. Организует поиск гипотезы-предположительного объяснения обнаруженных противоречий.

4. Организует проверку гипотезы.

5. Организует обобщение результатов и применение полученных знаний.

1. Осознает противоречия в изучаемом явлении.

2. Формулирует проблему.

3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления.

4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д.

5. Анализирует результаты, делает, делает выводы, применяет полученные знания

















^ Программированное обучение

Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени усвоения. Доза усвоена – переходят к следующей. Это и есть “шаг” обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Главное понятие программированного обучения – обучающая программа – совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные и находятся, как правило, на магнитных носителях ЭВМ. Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

Идеи и принципы программированного обучения породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение, при котором материал группируют в блоки-модули; целевой, информационный, методический, контрольный. Обучаемые следуют указаниям и учатся с большой долей самостоятельности. В этом пособии отчасти используется модульный подход. Кроме того, в дидактике используется обучение по алгоритму; большое будущее имеет применение электронных средств со сложными обучающими программами.
Структура программированного обучения выглядит так:

Учитель (учебник, компьютер)

Ученик

  1. Предъявляет первую дозу материала.

  2. Объясняет первую дозу материала и действия с ним.

  3. Ставит контрольные вопросы.

  4. Если ответ верный, предъявляет вторую дозу материала. Если нет – объясняет ошибку, возвращает к работе с первой дозой.

  1. Воспринимает информацию.


2. Выполняет операции по усвоению первой дозы.

3. Отвечает на вопросы.

4. Переходит к следующей дозе материала. Если ответ неверный, возвращается к изучению первой дозы.



Развивающее обучение

При обосновании нового подхода к начальному обучению Л. В. Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения.

В разработке новой системы обучения Л. В. Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л. В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципами ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний и умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой технической вооруженности и общего развития.

Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятыми принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, сдвиги в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей: познавательного интереса, интеллектуального роста.

Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.

60-е годы лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучении не только в начальной школе. Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.
^ Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно-ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европы, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либеральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д. Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направление в психологии – гуманистическая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д. Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок-центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, “ центрованной на клиенте “, видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

свете изложенного представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип “развивающей помощи“. Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения – “опытное учение”: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя- это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.
Атмосфера “свободы учения” в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим “свободу учения”, относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания – людей, опытов, книг, аудивидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы “открытого учения” использовать и эмоционально окрашенные методы – игру, и рациональные- “учебные пакеты”, программированные пособия.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит во второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских учителей (70-80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую ("сотрудничество"); задача не только давать знания, но и развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников, и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность ребенка.

В настоящее время российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитие и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; cистема адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.
Личностно-ориентированного обучения –это сбалансированная модель, обращенная к ученику как целостной личности.

Личностно-ориентированного модель обучения во главу угла ставит ученика, обладающего до всякого систематического обуче­ния субъектным опытом познания, который не совпадает ни по сво­ему содержанию, ни по способам его получения с задаваемым (конструируемым) манием. Цель такого обучения - не построение учебной деятельности в жестко заданных (пусть и оптимально пе­дагогических) условиях, а постоянное согласование субъектного опыта ученика как данности с вводимым содержанием знаний; приз­нание этого опыта первоосновой познания, уникальной ценностью, не подлежащей тиражированию. В основе разработки личностно-ори­ентированной модели обучения лежит фасилитация, а не управле­ние. Такой подход к построению обучения предполагает иные еди­ницы (критерии) его анализа. Например, усвоение знаний рассмат­ривается в рамках данной модели не просто как изолированная когнитивная функция, построенная по законам "взрослой" норма­тивной логики, не в виде совокупности познавательных (психичес­ких) процессов, которых в ходе обучения развиваются, совершенс­твуются, а как субъектная деятельность самого ученика со всеми присущими ему индивидуальными особенностями
Усвоение данной модели обеспечивается единством когнитивных способностей и мотивационных установок. В нем реализуются лич­ные планы и намерения ученика в соответствии с опытом его жизнедеятельности, эмоциональным отношением к действительности, индивидуальной избирательностью к природным и общественным яв­лениям окружающей действительности, принятия, осмысление и пре­образование которой определяется прежде всего субъектным опытом ученика.

Личностно-ориентированное обучение понимается авторами как та образовательная среда (пространство), где ученик раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания, который лишь направляется (преобразуется) организованным обучением. Ведь личность нельзя формировать, управлять ею, но можно (и нужно) создавать психолого-педагогические условия для становления самоактивности, самовыражения. Такая образовательная среда должна быть синергетической: в основе ее лежит сотрудничество, взаимопонимание и неагрессивность. Она должна поощрять умения и попытки детей принимать решения, выбирать способы их достиже­ния, брать инициативу в получении (применении) знании на себя, а не полагаться на взрослых, отдавая всю инициативу им. Ведь присваивая заданное содержания, ученик; не просто получает науч­ную информацию, а как бы "накладывает" на свой опыт, т.е. стро­ит субъективную модель познания, куда включаются не только ло­гически существенные, но и личностно значимые признаки создава­емых объектов, что не всегда совпадает в своем содержании.
Проектирование личностно-ориентированного обучения предпо­лагает разработку педагогической технологии, целью которой (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, я постоянное обогащение опытом творчества каждого ученика; форми­рование механизма самоорганизации и самореализации: создание условий для самообразования.

Создаваемая модель личностно-ориентированного обучения включает: конструирование предметных знаний; выявление способов учебной работы как сложившихся образований; разработку особых форм педагогического общения; критериев усвоенных знаний, в ос­нове которых лежит оценка не столько результата, сколько про­цесса его достижения каждым учеником.

В контексте исторического развития идеи личностного подхода к обучению И.С. Якиманская условно разделяет существующие модели обучения на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

Сравнительный анализ трех описанных выше моделей при всем их различии выделяет много общего. Их объединяет следующее:

–признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;

–декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;

–конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами как основным результатом обучения, реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;

–представление об обучении, как индивидуальной познавательной деятельности, основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.
В.В. Сериков рассматривает личностный подход в рамках предмета дидактики, включая категорию цели, содержание образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса.

Теоретическое назначение концепции личностно-ориентированного обучения видится автором в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования.

Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. В качестве таковых функций автор выделяет следующие: МОТИВАЦИИ (принятие и обоснование деятельности), ОПОСРЕДОВАНИЯ (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), КОЛЛИЗИИ (видение скрытых противоречий действительности), КРИТИКИ (в отношении предлагаемой извне ценностей и норм), РЕФЛЕКСИИ (конструирование и удержание определенного образа Я), СМЫСЛОТВОРЧЕСТВА (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни), ОРИЕНТАЦИИ (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), ОБЕСПЕЧЕНИЯ АВТОНОМНОСТИ И УСТОЙЧИВОСТИ ВНУТРЕННЕГО МИРА, ТВОРЧЕСКИ ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), САМОРЕАЛИЗАЦИИ (стремление к признанию своего образа "Я" окружающими), ОБЕСПЕЧЕНИЯ УРОВНЯ ДУХОВНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

^ Задания на усвоение и проверку
1. Поставьте против каждого утверждения название вида или системы обучения, к которому это утверждение относится.


Утверждение

Система обучения

1.Учебная деятельность осуществляется с опорой на ориентировочную

основу действий.

2. Знания даются мелкими дозами и тут же проверяется степень усвоения.

3. Знания преобретаются в процессе решения проблемных ситуаций.

4. Процесс обучения опирается на диагностично поставленные цели и воспроизводимость обучающего цикла.

5. Обучение идет на высоком уровне трудности при ведущей роли теоретических знаний.

6. Знания даются в готовом виде, их надо запомнить и воспроизвести.

Сообщающее обучение, развивающее обучение, технология обучения,

теория поэтапного формирования умственных действий, проблемное обучение,

пограммированное обучение



^ Проверьте себя по тексту лекции

2.Дополните таблицу и впишите сверху виды обучения, какие она представляет.

Действия учителя

При …………………. .

обучении

1.Информирует о новых знаниях, объясняет.

2.……………………

3.Организует обобщение знаний.

4.…………………….

5.…………………….

при ……………………

обучении

1.……………………

2.Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.

3.…………………….

4.Организует проверку гипотезы.

5.…………………….


Проверьте себя по тексту лекции

3. Заполните недостающие этапы формирования умственных действий учащихся.

1) создание мотивации учения;

2)………………………. .

3) выполнение действий в материальном, материализованном виде;

4)……………………….

5) формирование действий во внешней речи "про себя";

6)……………………….
4. Сравните установку на развитие личности в обучении в гуманистической педагогике К. Роджерса с опытом учителей-новаторов и своим подходом к преподаванию. Обсудите проблему с коллегами.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Аннотации к лекционному курсу Лекция Сущность понятия дезадаптация, виды дезадаптации
Критерий адаптированности – социальное самочувствие личности. Внешняя (соответствие поведения требованиям общества) и внутренняя...

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Лекция №1
Лекция № Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

Педагогический университет «первое сентября» Ильдар латыпов физическая...
Лекция № Концептуальные основы профильного обучения в области физической культуры

Утвержден
Предмет, цели, задачи, виды деятельности, типы и виды реализуемых образовательных программ

Лекция №01 Введение в курс "Базы Данных"
Описание: Вводная лекция. Понятие данных. Предшественники баз данных. Назначение и основные компоненты среды базы данных. Системы...

Виды оборудования, подлежащего оценке: Офисная оргтехника
Экспертная оценка оборудования включает в себя экспертизу и оценку оборудования в разных областях промышленности и услуг. Например,...

Тема: Виды подчинительной связи в словосочетании
В 8 классе при изучении раздела «Синтаксис простого предложения» учащиеся знакомятся с понятиями сочинительная и подчинительная связь,...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
odtdocs.ru
Главная страница